В условиях существующей в России обязательной формы организации учебного процесса – классно-урочной системы инклюзивная форма обучения продуктивна только для детей с сохранным интеллектом, имеющих легкую форму нарушения развития – I уровень специального образовательного стандарта (слабовидящие, слабослышащие, органические поражения опорно-двигательного аппарата, не затрагивающие речевую и интеллектуальную сферы, дети с хроническим заболеваниями некоторые другие). Для этой категории детей разрабатывается адаптированная образовательная программа.

   Для детей с особыми образовательными потребностями, обусловленными нарушениями и отклонениями в развитии большей тяжести, вследствие которых требуется значительное увеличение сроков обучения, значительная модификация самого содержания общеобразовательных предметов, включения в учебный план ряда специфических учебных предметов, отсутствующих в учебном плане для детей с нормативным развитием, привлечение учителя-дефектолога соответствующего профиля (олигофренопедагога, тифлопедагога, сурдопедагога и т.д.) к реализации учебного процесса, по указанным выше объективным причинам наиболее продуктивной организацией учебного процесса будет обучение в общеобразовательной организации в отдельном классе и по программе соответствующей специальной (коррекционной) школы, то есть по адаптированной основной образовательной программе (II и III уровни специального образовательного стандарта), но с участием в некоторых общеобразовательных уроках с обычными учащимися (рисование, физическая культура, экскурсии и др.) и во всех видах и формах социальной и культурной жизни общеобразовательной организации.

   При этом адаптированию и модификации подлежат: программы учебных предметов; учебники и рабочие тетради; электронные средства и формы организации обучения; способы учебной работы с обучающимися, имеющими особые образовательные потребности (способы организации коллективной учебной деятельности, способы коммуникации, способы предъявления и выполнения заданий, способы работы с текстовыми материалами, формы и способы контроля и оценки знаний, компетенций и мн. др.).

 

Структура адаптированной образовательной программы.

   Структура адаптированной образовательной программы может включать несколько модулей (в зависимости от образовательных потребностей и психофизических особенностей ребенка с ОВЗ или с инвалидностью). Адаптированная образовательная программа обучения на основе рекомендаций ПМПК предусматривает корректировку как самого учебного процесса (сроки, содержание учебного плана, формы и методы обучения), так и корректировку критериев и условий определения результатов обучения для каждого учащегося с нарушением зрения. Также она должна включать комплекс мероприятий по медико-психолого-социально-педагогическому сопровождению.

   Например, для ребенка с нарушением зрения структура может быть такой:

- Пояснительная записка, раскрывающая содержание особых образовательных потребностей ученика, определяемых на основе заключения и рекомендаций ПМПК;

- Индивидуальный учебный план, включающий объем и формы организации обучения;

- Адаптированные программы изучаемых предметов, включающие компоненты коррекционно-развивающей направленности в соответствии с особенностями нарушений у ребенка, требования к формируемым компетенциям, а также критерии и условия определения результатов обучения;

- Индивидуально ориентированные программы психолого-педагогической поддержки ребенка в соответствии с рекомендациями ПМПК (программа логопедической работы, программа коррекционной работы психолога, программа работы дефектолога (тифлопедагога) - индивидуальные и групповые занятия коррекционно-педагогической и психологической направленности в соответствии со специфическими психофизическими особенностями и образовательными потребностями данного ребенка; включение специфических учебных предметов, необходимых для компенсации нарушений – например, таких как: «Социально-бытовая ориентировка», «Пространственная ориентировка», «Развитие зрительного восприятия».

   На примере адаптированной образовательной программы для ребенка с нарушением зрения продолжим рассмотрение способов создания уровневого подхода к реализации адаптированной образовательной программы.

   Известно, что зрительная депривация обусловливает возникновение у слепых и слабовидящих детей конкретных специфических трудностей в учебно-познавательной деятельности, отставание в интеллектуальном, социальном и эмоциональном развитии, что и определяет особые образовательные потребности учащихся этой категории, и, следовательно, влечет за собой необходимость адаптирования содержания, форм, методов и средств обучения.

   Трудности в определении цвета, формы, размера предметов, формирование нечетких, неполных или неадекватных зрительных образов у слепых и слабовидящих детей создают потребность в формировании адекватных зрительных образов. Важной специальной образовательной потребностью является потребность в навыках различного рода пространственной ориентировки (на своем теле, рабочей поверхности, микро- и макропространстве и др.), выработке координации глаз-рука, мелкой и крупной моторики.   Низкий уровень развития зрительно-моторной координации, плохое запоминание учащимися букв, трудности в различении конфигурации сходных по написанию букв, цифр и их элементов, наличие серьезных затруднений в копировании букв обуславливают специфическую потребность в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе шрифта Брайля и с применением соответствующих технических средств письма, в пользовании соответствующими компьютерными программами. Трудности в осуществлении мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение), полное или частичное выпадение такого компонента как зрительная память у детей с нарушениями зрения формируют у них потребность в специальном развитии познавательной, интеллектуальной деятельности с опорой на сохранные анализаторы. Существующие нарушения в становлении и развитии всех компонентов моторной сферы (в том числе для формирования навыков письма, чтения); ограниченное и замедленное восприятие, снижение скорости переработки всех видов информации; пробелы в знаниях об окружающем мире и межличностных отношениях; отклонения от нормы в развитии личности (навыки социального поведения и коммуникации, самоидентификация и самооценка и др.), - все это должно учитываться при адаптировании программ общеобразовательных предметов.

 

Объекты адаптации и модификации

    Адаптированию и модификации подлежат: программы учебных предметов; учебники и рабочие тетради; электронные средства и формы организации обучения; способы учебной работы с учащимися с нарушениями зрения (способы организации коллективной учебной деятельности, способы коммуникации, способы предъявления и выполнения заданий, способы работы с текстовыми материалами, формы и способы контроля и оценки знаний, компетенций и мн. др.).

   Адаптированная образовательная программа реализуется в специальной образовательной среде и предусматривает включение разделов (модулей), обеспечивающих коррекционно-компенсирующую и коррекционно-развивающую направленность образования (индивидуальные и групповые занятия коррекционно-педагогической и психологической направленности в соответствии со специфическими психофизическими особенностями и образовательными потребностями незрячих или слабовидящих обучающихся); включение специфических учебных занятий, необходимых для компенсации нарушений: «Социально-бытовая ориентировка», «Пространственная ориентировка», «Логопедическая ритмика», «Охрана и развитие остаточного зрения и зрительного восприятия», «Развитие осязания и мелкой моторики», «Развитие мимики и пантомимики», «Предметно-практическая деятельность», «Коррекция недостатков развития и трудотерапия». Ориентиром для составления адаптированной образовательной программы могут быть образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 3 и 4 видов, а также специализированные учебники для школ этих видов, соответствующая методическая литература.

   При составлении адаптированной образовательной программы по общеобразовательным предметам для детей с особыми образовательными потребностями (в данном случае для ребенка с нарушением зрения) инклюзивного класса (I уровень) необходимо предусмотреть возможность:

 частичного выполнения общей учебной программы в соответствии с возможностями учащегося;

 сокращения числа и объема учебных заданий с одновременным усилением внимания к главным, ключевым темам, понятиям, компетенциям;

 альтернативного замещения трудновыполнимых заданий: напр., вместо письменной работы – лепка, рисование, работа с натуральными объектами по той же теме; вместо черчения и измерения геометрической фигуры – только ее измерение и т.п.

 предоставление возможности выбора объекта изучения в рамках одной темы;

 возможность замещения объемных устных или письменных заданий другими, более доступными для ребенка видами и формами работы (несколько небольших сообщений вместо одного большого, устное сообщение или рисунок по результатам наблюдения, экскурсии; заучивание стихотворения меньшего объема и т.п.).

   Построение учебных планов и программ должно осуществляться на блочно-модульной основе, обеспечивая учащимся возможность поэтапного прохождения определенных уровней, этапов освоения значимых компетенций с последующим их закреплением и формированием предпосылок для перехода на следующий уровень.

   При составлении адаптированных программ учебных предметов для школьников с нарушениями зрения начальных классов необходимо обеспечивать коррекционную направленность всего учебного процесса. Она выражается, во-первых, в том, что обучение строится на иной знаковой системе, которая имеет свои особенности и отличается от знаковой системы, на основе которой идет обучение зрячих. Поэтому в содержание обучения всех учебных предметов должны быть включены специальные разделы по изучению элементов знаковой системы, используемых незрячими: русский язык, развитие речи – изучение системы Брайля и плоскопечатной системы (Гебольд); в математике – системы математического кодирования (Марбургская и ВОС), чтение рельефных чертежей; в музыке – нотная грамота; в изобразительном искусстве – система чтения рельефного рисунка (в том числе особенности зрительного восприятия перспективы, глубины и др. и их изображения на плоском рисунке; в географии – работа с рельефными картами и глобусом и т.д.

   Во-вторых, изучение общеобразовательных предметов должно способствовать расширению представлений незрячих детей о внешнем мире, ознакомление с внешним миром, действиями и деятельностью человека в нем.

   При составлении адаптированной программы по русскому языку для учащихся начальных классов с нарушением зрения должен быть предусмотрен подготовительный период. Его необходимость обусловлена особенностями познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения и недостаточной подготовленностью к школе по сравнению со зрячими сверстниками. Обучение русскому языку должно начинаться с работы по формированию представлений на основе обогащения зрительного опыта учащихся, установлению соответствия между словом и конкретным образом предмета, подготовки глаза и руки к письму. Эта работа должна быть предусмотрена и на последующих этапах обучения языку.  Также в программе по языку большое внимание должно быть уделено чтению и письму по системе Брайля на основе использования тактильно-двигательных ощущений. Должно быть предусмотрено формирование предметных представлений, уточняющих содержание слов, умение работать с рельефными грамматическими схемами, сюжетными рисунками и другими специальными дидактическими материалами, определенную часть которых приходится изготавливать учителю самостоятельно (или с помощью волонтеров, родителей) например, матерчатые книги с матерчатыми рисунками-аппликациями.

   Особое внимание следует уделить развитию устной речи - обогащение словаря, развитие фразовой речи, связных высказываний, монологической речи.

   В адаптированной программе по математике также должно быть предусмотрено наличие подготовительного периода. В содержание обучения по математике должен быть включен материал на обогащение пространственных представлений, навыков ориентировки в микро- и макропространстве. Значительно большее время отводится формированию представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов и чертежно-измерительных действий. Для слепых учащихся важное значение имеет формирование временных представлений, связанных с движением солнца.

   Программа по формированию естествоведческих знаний должна содержать большое количество предметных уроков, экскурсий и практических занятий для обогащения зрительного и предметно-практического опыта детей и формирования необходимых представлений об окружающей их действительности. Важно включить в содержание обучения для детей с нарушениями зрения изучение специальных приемов и способов ориентирования и выполнения правил дорожного движения для обеспечения безопасного передвижения по улицам (для этого необходимо предусмотреть обеспечение занятий рельефными схемами улиц, площадей с обозначениями переходов, маршрутами движений, звуковыми светофорами и локаторами, а также предусмотреть практические занятия в реальной обстановке).

   Особое внимание должно быть уделено формированию умений выделять элементарные сигнальные признаки предметов и объектов живой и неживой природы при помощи осязания, слуха, обоняния, остаточного зрения. Для этого должно быть увеличено учебное время для проведения опытов, наблюдений, практических работ, экскурсий.

   При формировании адаптированной образовательной программы и учебного плана по изобразительному искусству для слепых и слабовидящих учащихся важен правильный выбор видов объектов и средств изобразительной деятельности, которые будут способствовать развитию восприятия, наглядно-образного мышления и эстетическому воспитанию. Особое внимание должно быть обращено на обучение чтению и выполнению изображений, пластическому моделированию и декоративно-прикладной деятельности.

   Применение наглядных методов также требует организации наблюдения, т.е. учащимся должны быть предоставлены вопросы, ориентирующие их на изучение тех или иных частей изучаемого объекта, его определенных характеристик и проч. Результаты наблюдения должны быть отражены в ответах учащихся с нарушением зрения на поставленные вопросы, в самостоятельных практических действиях. Важно, чтобы учащийся мог сочетать словесное восприятие действий, предметов и ситуаций с возможностью самостоятельно изучить объект, материал на ощупь.

   Выполнение практических работ и опытов в инклюзивном обучении целесообразно проводить парами или «бригадами», в которых присутствует смешанный состав учащихся. Взаимопомощь, взаимообучение, упражнение в деловом общении – эти и другие преимущества дает такая форма организации работы. При этом целесообразно отводить больше времени на лабораторные и практические работы. Практическое обучение учащихся с нарушением зрения должно опираться на такие методы, которые обеспечивают чувственное, наглядно-практическое освоение учебного материала. Принимая во внимание быструю утомляемость учащихся с нарушением зрения, необходимо чередовать и дозировать формы предъявления учебной информации – например: устное сообщение – работа с текстом - работа со схемой – работа с макетом (моделью), работа с компьютером и т.п.

   Программа адаптирования учебного и воспитательного процесса в соответствии с требованиями адаптированной образовательной программы должна также предусматривать следующие компоненты.

   Модификация учебных пособий:

- обеспечение двухуровневыми учебниками и/или рабочими тетрадями или дополнительной рабочей тетрадью с упрощенным содержанием;

- обеспечение аудио-учебниками;

- обеспечение электронными приложениями к обычным учебникам, обеспечивающим коррекционную направленность обучения для учащихся данной категории;

- обеспечение учебниками и учебными материалами на основе брайлевского шрифта (для слепых), а также предназначенных для учащихся с нарушениями зрения, напечатанных в соответствии с требованиями к учебникам для этой категории детей с ограниченными возможностями.

   Методическая поддержка работы с учебником:

- предоставление учащимся краткого содержания изучаемой главы учебника;

- маркировка важной для учащихся с ограниченными возможностями информации;

- предоставление списка слов и оборотов речи, потенциально непонятных учащемуся с ограниченными возможностями, с пояснениями, иллюстрациями, синонимичными заменами;

- обеспечение дополнительными материалами, компенсирующими недостаточный личный опыт ученика с ограниченными возможностями, значимый для изучения данного предмета (тексты, иллюстрации, видео- и аудиоматериалы, экскурсии);

-предоставление списка вопросов ДО чтения или обсуждения материала учебника;

- поощрение предварительного ознакомления с текстом учебника до работы с ним на уроке;

- маркирование уровня трудности заданий в учебнике;

- разработка и использование вспомогательных учебных электронных ресурсов к отдельным темам и разделам учебника. Модификация организации учебной работы в классе:

- расположение мебели, обеспечивающее учащимся работу индивидуально, парами, небольшими группами; обеспечение достаточного пространства для передвижения учащегося с ограниченными возможностями;

- наличие в классе «кабинета» для индивидуальной работы;

- наличие индивидуальных правил работы для учащихся с ограниченными возможностями и уважительное отношение к этим правилам других учащихся класса;

- поддержание тишины во время интенсивной работы, а также во время устных ответов учеников класса (что особенно важно для слухопротезированных учащихся);

- обеспечение персональным компьютером учащихся с ограниченными возможностями для выполнения письменных работ в классе и дистанционных консультаций с учителем и другими учащимися в домашних условиях;

- близость расположения учащегося с ограниченными возможностями в классе к учителю, достаточная освещенность источников учебной информации;

- наличие свободного доступа в классе к справочным, наглядным, информационным материалам, а также ко всем классным объектам;

- предоставление ученику с ограниченными возможностями дополнительного времени (при необходимости) для выполнения задания, упражнения;

- наличие необходимых для данной категории учащихся специализированных технических средств; также магнитных досок, индивидуальных грифельных досок и т.п.

   Модификация способов предъявления и выполнения заданий:

- предъявление инструкций, указаний, как в устной, так и в письменной форме;

- неоднократное повторение инструкции, указания индивидуально учащемуся с ограниченными возможностями;

- объяснение материала, способа выполнения задания в малой группе;

- выявление понимания учащимся инструкции, задания («Повтори, что надо сделать (что я сказала, что сказал Витя)»);

- поэтапное разъяснение заданий;

- поэтапное (пооперационное) выполнение задания. Предложение учащемуся для сопровождения процесса работы соответствующих предметно-операционных карт;

- демонстрация образца выполнения задания с одновременным участием в этом процессе учащегося;

- выполнение задания в парах: обычный ученик - ученик с ограниченными возможностями; - выполнение задания в малой группе, где ученик с ограниченными возможностями выполняет ту часть общего задания, которое для него посильна;

- индивидуальное выполнение задания, имеющего коррекционную направленность.

   Модификация работы с текстовыми материалами (чтение и письмо):

- использование листов-шаблонов с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;

- выполнение заданий на персональном компьютере;

- обеспечение учащегося с ограниченными возможностями копиями письменных работ других учащихся (при их обсуждении), письменным отображением устных сообщений учителя;

- дополнение печатных учебных материалов аудио- и видеоматериалами, а также индивидуальной помощью в случае затруднений в понимании слов и оборотов речи, смысла содержания;

- обеспечение учащихся с ограниченными возможностями печатной копией домашнего задания, записываемого учителем на доске;

- использование диктофона для записи устных ответов учащихся;

- предоставление дополнительного времени учащемуся с ограниченными возможностями для работы с текстовым материалом;

- использование линейки или трафарета во время чтения для его облегчения;

   Модификация контрольных и тестовых материалов, способов оценки успешности

- использование индивидуальной шкалы оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями учащегося с ограниченными возможностями (личностное, а не нормативное оценивание);

- ежедневный анализ достижений и оценивание продвижения учащегося с ограниченными возможностями для выведения объективной четвертной оценки;

- замещение оценивания на основе тестирования (в случае затруднений в этом виде работы) поурочным оцениванием достижений учащегося с ограниченными возможностями;

-предоставление возможности выбора контрольного задания;

- разрешение переделать задание, с которым не справился;

- объяснение учащимся сущности контрольного задания в доступной для них форме (показ образца выполнения, передача задания на жестовом языке, упрощенная формулировка задания, разрешение выполнить пробу и проч.);

- проведение контрольной работы (тестирования) в помещении без внешних раздражителей;

- разрешение устных ответов по читаемым тестам; - использование тестов множественного выбора, верного/неверного ответов;

- сообщение о достижениях учащегося вместо оценки;

- оценка содержания выполненной работы отдельно от ее правописания, аккуратности, скорости выполнения и других второстепенных показателей;

- разрешение выполнить тесты дома или с использованием учебника;

- неограниченное время для выполнения контрольной работы, тестов;

- предоставление ученику возможности представить выполненное задание сначала в малой группе, а затем уже перед всем классом;

- акцентирование внимания на достижениях ученика.

   Модификация межличностных отношений и поведения всех участников инклюзивного образовательного процесса:

- ознакомление с правилами инклюзивной школы, которым учащиеся, родители и сотрудники школы должны следовать;

- модификация деятельности педагогического коллектива школы (кооперация и сотрудничество, работа в команде, взаимопомощь, единство требований и согласованность методических подходов);

- модификация взаимоотношений и сотрудничества школы с родителями (открытые уроки, дни открытых дверей для родителей), участие родителей в учебном процессе в качестве ассистентов, подготовка ими специальных дидактических материалов, наличие виртуальной электронной «гостиной» для родителей, ежедневное индивидуальное личное и виртуальное общение;

- введение традиций и ритуалов в организацию учебного дня;

- использование невербальных средств, маркеров, визуальных и акустических средств, напоминающих о правилах инклюзивной школы;

- использование поощрений для учащихся, которые выполняют эти правила;

- сведение к минимуму наказания за невыполнение правил поведения, игнорирование незначительных поведенческих нарушений;

- составление и реализация индивидуального плана коррекции поведения учащегося с ограниченными возможностями, а также (при необходимости) обычных учащихся;

- предоставление учащимся права уединиться на некоторое время в классном «уголке тишины» или «кабинете для индивидуальной работы»;

- разработка и использование кодовой системы (напр., слово, жест, предъявление предмета или карточки), которое показывает учащемуся с ограниченными возможностями, что его поведение в данный момент является недопустимым;

- разработка мер предупреждения недопустимого поведения учащегося с ограниченными возможностями, которое является непреднамеренным; - воспитание социально приемлемого поведения в ситуациях индивидуальной и коллективной учебной деятельности как ля учащихся с нормативным развитием, так и для учащихся с ограниченными возможностями (самостоятельное принятие решения и ответственности за это решение; умение договариваться; уступать; соблюдать очередность; ждать своей очереди; предлагать помощь; помогать товарищу и др.);

-педагогическому персоналу школы необходимо научиться избегать реакций, обусловленных чувством жалости и сострадания к ребенку с ограниченными возможностями;

- поощрение стремления обычных учащихся к общению, взаимодействию с интегрированным одноклассником, к оказанию ему помощи (в общении, передвижении и др.);

- содействие обычным учащимся в овладении техникой общения с ребенком с ограниченными возможностями (напр., освоение и использование дактилологии).

   Приведенные выше способы адаптирования образовательной среды под задачи адаптированной образовательной программы для создания благоприятных условий инклюзивного обучения не являются завершенным перечнем. Кроме того, они достаточно разнородны с точки зрения овладения педагогическим коллективом технологиями модификации того или иного компонента образовательной среды. Какие-то из приведенных способов учитель сможет реализовать сразу, а для овладения другими способами модификации необходимо специальное обучение и тренировка (например, модификация индивидуальной программы обучения на основе основной общей для всех программы; подготовка адаптированного дидактического материала; адаптирование способов выполнения задания и многое другое).