Психологическая диагностика особенностей психического развития детей с ОВЗ и определение направлений профилактической и психокоррекционной работы

 

      Современные условия обучения и воспитания детей с ОВЗ требуют смены направленности деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных организаций. Их деятельность в целом, тем более, деятельность педагога-психолога в составе консилиума должна коренным образом поменяться на максимальное использование возможностей и способностей ребенка для успешного его включения в образовательное пространство организации, которое реализует инклюзивную практику. В связи с этим в значительной степени должна быть изменена и структура диагностической деятельности психолога и его развивающей и коррекционной работы.

      Исходя из основной общей для всех специалистов консилиума цели разработки и конкретизации целостного образовательного маршрута и условий, необходимых для его реализации на основе рекомендаций ПМПК (комиссии) можно сформулировать и основные задачи, которые ставятся перед педагогом-психологом консилиума.

К ним следует отнести:

 конкретизация особенностей психического состояния ребенка и его потенциальных возможностей в плане получения адекватного образования, реализуемого на основе адаптированной образовательной программы;                                                                                                                  разработка и уточнение условий образования и воспитания (определение, совместно с другими специалистами ПМПк, образовательного маршрута ребенка с ОВЗ в структуре деятельности образовательной организации), адекватных выявленным индивидуальным особенностям;          психологическое консультирование родителей (законных представителей), педагогических, медицинских, социальных работников, при необходимости работников иных учреждений и ведомств, представляющих интересы ребенка в семье, образовательной организации, в социуме в целом;                                                                                                                                                                                                                 отслеживание динамики обучения и уровня социальной адаптации в процессе включения ребенка в инклюзивную среду образовательной организации (совместно с другими специалистами психолого-медико-педагогического консилиума);                                                                        разработка и реализация профилактической и коррекционно-развивающей деятельности по отношению к ребенку с ОВЗ в структуре адаптивной образовательной программы;                                                                                                                                                              участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры специалистов, педагогического коллектива.

      В соответствии с вышеприведенными основными целями и задачами, одной из основных функций психолога ПМПк следует считать диагностическую. При этом достоверность оценки психического развития ребенка обеспечивается не только профессиональным опытом психолога, но и следующими аспектами проведения подобной оценки, которая является вариантом углубленной психологической диагностики.

К таким аспектам следует отнести:

 Комплексную, всестороннюю и целостно-динамическую оценку нарушений в развитии, препятствующих развитию детей от 0 до 18 лет и реализации по отношению к ним процесса образования.

       Комплексность предполагает учет психологом медицинских, собственно психологических, педагогических, социальных характеристик и параметров развития ребенка, как выявляемых специалистами соответствующего профиля, так и определяемых дополнительно самим психологом в рамках психологической концепции отклоняющегося развития, наиболее современных теорий развития.

      Всесторонность и целостность оценки заключается в системности подхода к психическому развитию в понимании закономерностей развития и их теснейшей взаимосвязи с определением необходимых условий для адаптации и максимальной самореализации личности ребенка в социуме, образовательной среде, в частности.

      Динамический аспект оценки предполагает взаимосвязанный анализ актуального развития ребенка с анамнестическими и катамнестическими данными на разных возрастных этапах, а также динамику изменения показателей состояния ребенка непосредственно в процессе проведения экспертизы.

 Уточнение и конкретизация специальных образовательных условий, которые даны в рекомендациях ПМПК (комиссии):                                        Характер адаптированной образовательной программы (содержание, уровень, направленность, степень дифференциации и индивидуализации).  Условия реализации адаптированной образовательной программы: фронтальное, индивидуальное, фронтально-индивидуальное обучение; обучение на дому; смешанное обучение – индивидуальный режим посещения уроков, один-два или более свободных дней в неделю в соответствии с показаниями и по согласованию с администрацией образовательного учреждения. К этим условиям относится и особенности включения ребенка в образовательное пространство: степень, объем и форма включения.

     Теснейшим образом к диагностической примыкает и его консультативная функция.

Она осуществляется, в первую очередь, в отношении лиц, представляющих интересы ребенка с ОВЗ (родителей, законных представителей; педагогических, медицинских, социальных работников и др.). Подобного рода психологическое консультирование представляет сложный психотерапевтически ориентированный процесс, который, в первую очередь, является прерогативой психолога.

Требования к процедуре и методическому обеспечению диагностического обследования.

1. Процедура и продолжительность обследования определяются возрастными, индивидуальными и типологическими особенностями развития ребенка.                                                                                                                                                                                                            2. Родители должны дать письменное согласие на проведение подобного обследования, а также на коррекционно-развивающие мероприятия, которые будут необходимы в рамках психологического сопровождения по его результатам.                                                                                   3. Обследование желательно проводить в привычной для ребенка среде, при обязательном присутствии на обследовании родителей.                                                                                       

    На тех этапах работы, когда педагог-психолог общается с родителями (законными представителями), ребенок находится в игровой комнате (зоне). В это время желательно осуществлять наблюдение за его поведением.

   Критериями адекватности процедуры и продолжительности психологического обследования являются:

 наличие контакта психолога с обследуемым ребенком;                                                                                                                                      доступность, результативность, успешность деятельности ребенка в процессе обследования с учетом необходимых мер помощи;                          возможность «самокомпенсации» состояния ребенка или, при необходимости, прекращение обследования при возникновении по ходу обследования выраженных психосоматических, нейродинамических, невротических, психопатических или психотических расстройств;     возникновение у родителей (законных представителей) доверия к психологу, готовность воспринимать его заключение и следовать рекомендациям.

     В задачи психолога, в первую очередь, входит выявление самой структуры развития, причин и механизмов, повлекших наблюдаемые феномены, что выражается в уточнении, возможно, постановке психологического диагноза, дополнения оценки психического развития ребенка с ОВЗ, данной в свое время на ПМПК. Сами феномены актуального развития ребенка важны для психолога лишь как подтверждение диагностической гипотезы о структуре и «каузальности» развития. Это накладывает на психологическое обследование жесткие требования к индивидуальности его проведения. В то же время, используя в своей деятельности метод наблюдения, психолог может в значительной степени уточнить и даже (при наличии достаточного профессионального опыта) изменить складывающееся мнение о ребенке.

     В заключении должны быть отмечены и детализированы индивидуальные особенности развития ребенка — поведенческие, коммуникативные, учебно-познавательные, в том числе, его резервные возможности в обучении и социализации. На основании этих данных разрабатываются психологические рекомендации по индивидуальной коррекционно-развивающей работе в рамках реализации адаптированной образовательной программы.    Также в психологическом заключении должны быть подтверждены и конкретизированы необходимые специальные образовательные условия, рекомендованные ПМПК. Также определяется характер и особенности дополнительных форм образования, возможных к реализации в данном учреждении образования.

        В итоговой части заключения определяются сроки контроля состояния и развития ребенка в рекомендованных ему условиях (срок повторного проведения психологического обследования). Эти сроки должны быть согласованы с повторными обследованиями других специалистов сопровождения, а также с повторными проведениями консилиума по вопросам обучения и социализации этого ребенка.

        В ситуации возникновения противоречивых мнений специалистов сопровождения по поводу оценки состояния ребенка и рекомендаций по разработке и реализации адаптированной образовательной программы принимаются компромиссные решения, направленные, на более благоприятные (в социальном плане) для ребенка условия. В этих случаях могут быть рекомендованы диагностические периоды обучения, психологического и социально-правового сопровождения, динамическое наблюдение специалистами консилиума ОУ в процессе повторных обследований. В любом случае, на этом этапе ребенку всегда рекомендуются условия обучения и развития, соответствующие более легкому и перспективному из дифференцируемых диагнозов. Таким образом, ребенку всегда оставляется шанс использовать свои резервные неучтенные в процессе диагностики возможности и оправдать такой более легкий диагноз, сделать тот «скачок» в развитии, возможность которого интуитивно предполагают специалисты.

        Следует еще раз повторить те основные диагностические задачи психолога, которые решаются в процессе проведения комплексного обследования ребенка с ОВЗ в процессе консилиумной деятельности по разработке адаптированной образовательной программы в соответствии с рекомендациями ПМПК. К ним относятся:

 Оценка уровня и особенностей развития ребенка, его поведения, критичности, адекватности в экспертной ситуации обследования. В том числе оценка развития коммуникативной, регуляторной, когнитивной и эмоционально-аффективной сфер в соответствии с возрастом ребенка.                  Оценка ресурсных возможностей ребенка, в том числе особенностей его работоспособности и темпа деятельности.                                             Оценка возможностей социально-эмоциональной адаптации в детском сообществе и образовательном учреждении в целом.                                  Конкретизация психологического диагноза (определение варианта, формы, степени выраженности отклоняющегося развития) в рамках современной типологии.                                                                                                                                                                                       Определение конкретных рекомендаций по программе индивидуального психологического сопровождения ребенка с ОВЗ в структуре адаптированной образовательной программы.

      Необходимо отметить требования, которым должны удовлетворять методические материалы, используемые в рамках оценки особенностей психического развития ребенка при проведении обследования. На первое место необходимо поставить требования к стандартности, неизменяемости со временем стимульных (в первую очередь, изобразительных) материалов методик. Для методик, уже имеющих достаточно длительный срок использования, определенную историю «жизни» в диагностической практике (а к подобным методикам следует отнести большинство клинически ориентированных методических средств) стимульный материал должен быть неизменяемым ни по каким обстоятельствам. Любое изменение стимульных материалов потребует наработки нового опыта, приведет к потере ценнейшей качественной информации.

     Можно сформулировать определенные требования, которые, на наш взгляд, должны выполняться практически для каждой диагностической методики, претендующей на широкое использование на практике. К таким требованиям следует отнести:

 Методика должна иметь достаточно длительный срок апробации на современной детской популяции, в том числе на детях с различными типами отклоняющегося развития;                                                                                                                                         Её стимульный материал должен быть неизменяемым в течение длительного времени, как и технология предъявления и анализа результатов;

 В связи с необходимостью в углубленном обследовании использовать методику в рамках клинического подхода, что в свою очередь, определяет возможность гибкого предъявления стимульного материала – желательно, чтобы методика могла быть использована в виде обучающего эксперимента. Последнее дает возможность оценить такой неспецифический показатель, как обучаемость ребенка;                                                                                                                                                                                     Методика должна обладать достаточной полифункциональностью, то есть способностью оценивать различные показатели состояния и характеристик деятельности ребенка и, в то же время, иметь преимущественную ориентацию на определенные параметры той или иной сферы психического развития;                                                                                                                              Реализуя возрастной подход к исследованию психического развития ребенка, методика должна охватывать достаточно большой возрастной диапазон. Для этого ее задания должны быть построены как усложняющиеся. При этом градации сложности методики должны охватывать несколько периодов детства (например, от младшего дошкольного до начального школьного возраста и т.п.);                                                                                                                                                                             Получаемые результаты должны иметь, в первую очередь, качественные (для отдельных методик возможно и количественные) условно нормативные показатели, характеризующие современную популяцию детей.

Технология проведения оценки психического развития ребенка.

     Чтобы максимально эффективно и с минимальными затратами времени и «ресурсов» провести диагностическое обследование, проанализировать его результаты и составить психологическое заключение, а также дать рекомендации родителям, педагогам, на основе которых будет разрабатываться и реализовываться программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ. необходимо в определенной степени технологизировать сам процесс психологической деятельности педагога-психолога. Это означает рационально «разделить» весь процесс психологической оценки на отдельные четко выраженные этапы, оптимально использовать разнообразные методические средства (в том числе и диагностического инструментария). В соответствии с этим можно сформулировать и ряд положений, лежащих в основе диагностической деятельности психолога:

1. Построение гипотезы психологического обследования на основе целостного представления о ребенке, с привлечением знаний различных отраслей психологии, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, педагогики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики;   2. Использование в полной степени алгоритма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса);                       3. Построение процедуры (технологии) обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый – ребенок;                                                                                                                                           4. Использование методического аппарата, адекватного целям и гипотезе обследования при учете процедурных особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за счет технологии предъявления;                                                                       5. Проведение анализа получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формировании различных функций и систем на феноменологическом уровне, но и позволяющего выявить комплекс и иерархию причин, приводящих к данному варианту развития;                                                                                                           6. Квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и структуру развития, постановку психологического диагноза, определение вероятностного прогноза развития, что, в свою очередь, позволит разработать эффективную программу психологического сопровождения ребенка.

    Сама оценка психического развития ребенка представляется в виде следующих, вытекающих один из другого этапов:

1. Сбор психологического анамнеза;                                                                                                                                                                   2. Создание гипотезы обследования с выходом на предварительный психологический диагноз, уточнение и корректировка ее в процессе работы психолога;                                                                                                                                                                                                          3. Непосредственно процедура обследования ребенка с использованием соответствующих тактик и технологий, адекватных возрасту и возможностям данной категории отклоняющегося психического развития;                                                                                                              4. Системный анализ результатов обследования их сопоставление между собой в соответствии с гипотезой;                                                            5. Окончательная постановка психологического диагноза, с учетом полученных результатов, пониманием механизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, определение вероятностного прогноза развития, путей и методов индивидуального сопровождения ребенка, способов и приемов коррекционно-развивающей работы.

       Мы рассматриваем подобную стратегию проведения обследования как наиболее эффективный вариант деятельности психолога с самыми различными категориями детей, позволяющий в значительной степени минимизировать затраты сил и времени специалиста, сохранить ресурсные возможности ребенка на протяжении всего обследования.

     Даже при соблюдении всех условий проведения психологического обследования начинать совместную работу с ребенком лучше всего с «нейтральной» беседы, во время которой не только устанавливается контакт с ребенком, но также можно выявить знания ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. С нашей точки зрения наиболее удобным способом установления контакта с ребенком – попросить его сделать несколько рисунков, а затем начать беседу по поводу сделанных им рисунков. Если есть возможность и время, рекомендуется непосредственно наблюдать за процессом рисования для того, чтобы видеть порядок рисования изображений на листе, направление рисования, «застревание» на тех или иных деталях. Удобно также параллельно просматривать домашние рисунки или школьные тетради, которые ребенок и его близкие принесли с собой).

       После того, как рисунки выполнены, психолог по очереди обращается к каждому из них, задавая конкретные вопросы. Беседа должна носить непринужденный характер. Психолог как бы «любопытствует» по поводу того, что нарисовал ребенок. Такая беседа является логическим продолжением установления нормального рабочего контакта с ребенком, поскольку проявляет интерес не столько к самому рисунку, сколько в первую очередь к ребенку, его интересам и т.п. Кроме того, подобная беседа очень информативна для оценки и анализа особенностей речевой деятельности.

      Вначале целесообразно оценить объем слухоречевой памяти и темп запоминания, другие особенности слухоречевого запоминания. Этот этап обследования мы относим к важным, ключевым моментам, поскольку все инструкции к заданиям (как вербальным, так и невербальным) подаются ребенку в основном в речевой форме и очень часто бывает трудно определить, что произошло: ребенок не понял инструкцию или не сумел запомнить ее в силу того, что она длиннее, чем он может запомнить, удержать в памяти. Мы предлагаем для исследования различных параметров слухоречевого запоминания методику Запоминания двух групп слов, а также Запоминание двух фраз. Подобные группы слов и фразы можно подобрать самим, пользуясь общепринятыми законами выбора вербальных материалов для использования в психологическом обследовании или взять из соответствующих пособий.

        В качестве следующего этапа работы чаще всего бывает целесообразно оценить уровень сформированности понятийного развития. Такое исследование проводится с использованием методики Предметная классификация в ее детской модификации (серия 1 для детей от 3 до 5 лет, серия 2 — от 5 до 8 лет) и стандартном варианте для детей после 8–9-ти лет, а также с использованием модифицированного варианта методики Выготского–Сахарова, методик: Исключение предметов, Исключение понятий, Выделение двух существенных признаков и т.п.                                   Для исследования уровня актуального понятийного развития предпочтительнее использовать методику Предметная классификация и методику Выготского–Сахарова (выявление уровня обобщения абстрактных предметов, а для выявления специфических особенностей мышления и изменения динамики мыслительной деятельности (наличие элементов разноплановости, опоры на латентные признаки при обобщении, соскальзывание и т.п.) — методик Исключение предметов, Исключение понятий, Сравнение понятий, как вспомогательную – Выделение двух существенных признаков.

      Для исследования сформированности пространственного анализа и синтеза на наглядно–действенном уровне адекватно использование методики Кооса. При работе с детьми школьного возраста можно начинать это исследование непосредственно с работы с этой методикой.

     Оценка уровня сформированности пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне является частью общего исследования сформированности пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Работа с методикой Кооса чрезвычайно важна и наиболее показательна для оценки сформированности пространственных представлений в целом. В силу этого это исследование также может считаться одним из ключевых моментов психологического обследования.

    Для исследования уровней сформированности этого базового компонента познавательной деятельности можно использовать широкий спектр материалов, представленных в диагностических альбомах (см. рекомендованную литературу).

      Сформированность пространственных и пространственно-временных представлений в значительной степени определяет специфику овладения ребенком правильной речью, а далее чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира, что в свою очередь является «стержнем», на базе которого формируется вся языко-рече-мыслительная деятельность ребенка.

       Завершающим этапом исследования сформированности пространственных представлений является исследование лингвистического пространства – «пространства речи и языка» – понимание различных сложных лексико-грамматических конструкций и возможность их самостоятельного формирования.

      Сформированность произвольной регуляции собственной деятельности (регуляторного компонента деятельности) и характеристики внимания анализируются (оцениваются) фактически на протяжении всего обследования, в основном, путем оценки возможности удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако, безусловно, для собственно «инструментального» исследования этих параметров можно использовать методы, направленные на исследование возможности удержания, в частности двигательных программ. Если проблемы регуляции подтверждаются, то и весь ход дальнейшего обследования (изменение диагностической гипотезы) ребенка должен выстраиваться с учетом необходимой организации всей деятельности ребенка.

       Наиболее трудоемкие и утомительные для ребенка задания (такими как методика В.М. Когана, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Предметная классификация в варианте для детей 9-12-ти лет – см. раздел справочные материалы) имеет смысл использовать при психологическом обследовании только в крайних случаях. Методики для оценки аффективно-эмоциональной сферы (ЦТО, Тест Руки, СОМОР, Контурный С.А.Т.–Н.) можно проводить при необходимости решить вопрос об особенностях влияние этих показателей психического развития на особенности организации программ сопровождения и реализации адаптированной образовательной программы.

       Целесообразно в диагностическую деятельность психолога ПМПК включать методы исследования особенностей двигательной сферы, в том числе как мелкой, так и общей моторики. С этой целью проводятся пробы на способность делать ритмические и координированные движения, в том числе и реципрокные. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), а также моторным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами).

       В подобных же ситуациях переключения на другой вид деятельности, или краткого отдыха возможно исследование специфики латеральных предпочтений (ведущих руки, ноги, а также ведущего глаза и уха), вне зависимости от того, упоминалось или нет родителями при сообщении фактов истории развития ребенка наличие семейного левшества или амбидекстрии среди членов семьи. Определяется также соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет (из психологического анамнеза) и выявленной предпочитаемой рукой, глазом, ухом.

       Исследование и оценку особенностей речемыслительной деятельности целесообразно проводить с чередованием вербального и перцептивно-действенного диагностического материала. Наиболее удобны для этого как по форме, так и по анализу результатов следующие методики: Разрезные Картинки, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Подбор простых аналогий, Составление парных аналогий (в том числе и невербальных), Выделение существенных признаков, Понимание метафор, пословиц, рассказов со скрытым смыслом, Установление последовательности событий, решение «конфликтных» задач, задач Пиаже.

       В качестве перцептивно-действенных диагностических материалов для детей с ОВЗ с подозрением на вариант тотального недоразвития для этих же целей удобно пользоваться методикой Доски Сегена и их аналогов (ящик форм, комплекты различных вкладышей, стаканчиков и т.п.).

       В случае если в соответствии с диагностической гипотезой необходимо выявление изменения динамики мыслительной деятельности, наличие непоследовательности мышления, соскальзываний в мышлении и т.п., помимо методик Исключение предметов и Исключение понятий возможно использование методик Сравнение понятий, а также методики Опосредованное запоминание по А.Н. Леонтьеву.

   Специфика аффективно-эмоциональной сферы у детей с ОВЗ описывается в жалобах родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной лабильности — быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на внешние раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость, инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность.

     Оценка взаимоотношений ребенка в детском коллективе, со взрослыми, социометрические параметры, как чрезвычайно важные для создания инклюзивной образовательной среды могут быть получены с помощью анализа результатов выполнения таких методик как СОМОР, Цветовой Тест Отношений (ЦТО) других проективных и опросниковых методов.

       Как уже говорилось, работа с подобными личностными методиками должна быть естественным образом вплетена в саму «ткань» работы с ребенком, проводиться в периоды «отдыха», поскольку именно в этом случае внимание ребенка не акцентируется на значении его ответов, и, таким образом, носят наиболее непосредственный характер.

       Завершающей частью подобной диагностической работы с ребенком должна стать обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста.

    Совершенно естественно, что содержание психологического заключения должно, в первую очередь, отвечать на запрос по поводу определения программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ в структуре реализации адаптированной образовательной программы. В свою очередь, психологические рекомендации по дополнительной специализированной помощи и сопровождению ребенка вне учебного процесса следует рассматривать как приоритетные.

      Основное внимание в описании результатов психологического обследования должно быть уделено конкретным выводам по основным направлениям профилактической и коррекционно-развивающей деятельности, конкретным программам, методам и приемам как индивидуальной, так и совместной работы психолога с ребенком. Фактически именно из заключения по результатам углубленного психологического обследования вытекает вся коррекционно-развивающая деятельность, все направления профилактической работы – коррекционный компонент адаптированной образовательной программы. Важным параметром, определяющим в целом направление всей деятельности психолога является квалификация состояния и психического развития ребенка, которое можно наблюдать в момент обследования. Именно этим и будет определяться весь процесс сопровождения, проявляющий себя в той или иной профилактической, развивающей или коррекционной деятельности. Учитывая, что все психологическое обследование ориентировано на три целостные сферы: регуляторно-волевую, когнитивную и аффективно-эмоциональную – на сформированность их базовых структур (регуляторного обеспечения психической активности; структур когнитивного обеспечения и аффективной организации поведения и сознания), мы можем получить соответствующие данные, которые позволят нам сформулировать и конкретизировать основные направления работы.

       Так при выраженных недостаточностях собственной произвольной регуляции деятельности работа психолога, в том числе, в процессе взаимодействия с другими специалистами сопровождения и педагогами должна быть направлена на формирование регуляторных структур, их иерархии в соответствии с выявленными особенностями регуляторной недостаточности (программа или ее отдельные элементы формирования произвольной регуляции).

      В ситуации выявления недостаточности когнитивного компонента деятельности – необходимо использовать программу формирования пространственных представлений – возможно, какие-либо из разделов данной программы. Подобная работа может проводиться непосредственно на уроках при тесном взаимодействии с педагогом класса (технология бинарного урока).

      При констатации особенностей аффективно-эмоциональной сферы – специфике личностного развития, поведения ребенка с ОВЗ, его взаимоотношениях с окружающими детьми и взрослыми, необходимо включение в деятельность психолога элементов гармонизации аффективной сферы в соответствии с методологией О.С.Никольской.

        Подобная трехкомпонентная система коррекционно-развивающей деятельности может быть реализована как непосредственно в процессе индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ, так и при проведении разного рода профилактических мероприятий.

        Выводы. Оценка особенностей психического развития ребенка с ОВЗ призвана обеспечить адекватное развитие, обучение и воспитание в соответствии с его выявленными особенностями. Такая оценка имеет определенные этапы, обеспечивается адекватным инструментарием. Последнее определяется как возрастом ребенка, так и его особенностями. Психологическая диагностика ребенка с ОВЗ является технологическим процессом требующим достаточного профессионального опыта. Ее результатом является психологический диагноз, который определяет сам характер развития, относит особенности психического функционирования ребенка к тому или иному типу, виду, варианту или форме отклоняющегося психического развития. Еще одним компонентом заключения является прогноз дальнейшего развития и рекомендации по психологу-педагогическому сопровождению, собственной коррекционно-развивающей деятельности психолога. Психологическая поддержка участников образовательного процесса (педагогов, родителей, обучающихся), формирование безопасной образовательной среды

         Любое нововведение в практику школьной жизни требует детального анализа ресурсов и состояния субъектов психолого-педагогического сопровождения, обсуждения целей и задач деятельности, детального планирования реализации этих целей. Педагог является центральной фигурой реализующей инклюзивные процессы, создающей психолого-педагогические условия для интеграции ребенка с ОВЗ в образовательное пространство. Значение имеет все – отношение педагога к ребенку, отношение педагога к результату достижений ребенка, умение педагога индивидуализировать процесс обучения, умение хвалить и т.д. Но, одной из основных характеристик педагога является готовность к изменениям, профессиональному поиску и готовность работать в команде специалистов, последнее имеет ясно выраженный психологический аспект.

       У педагогов, начинающих реализовывать инклюзивную практику, на первом этапе возникает сопротивление, которое может иметь следующие известные причины: потеря контроля, потеря компетентности, личная неопределенность, неожиданность, увеличение объема работы. Если перевести на простой язык, то это основные страхи – страх не справиться и оказаться некомпетентным, страх остаться одному, не получить помощи и поддержки. Таким образом, определяются две содержательные линии необходимой профессиональной психологической поддержки педагогов, которые начинают включаться в инклюзивный процесс в образовательном учреждении:

1. Развитие психолого-педагогической компетентности (овладение новыми и специальными знаниями, принятие ответственности за результаты педагогической деятельности, опора на ресурсы, построение картины профессионального будущего и т.д.).

2. Работа в команде специалистов реализующих инклюзивную практику (обмен информацией, обучение, поддержка в решении проблемных педагогических ситуаций, проведение совместных учебных и вне учебных мероприятий с детьми, родителями).

         При этом можно условно выделить две крайние позиции педагогов, начинающих целенаправленно работать в инклюзивной практике.

Включенная позиция педагога определяет следующие особенности отношения и деятельности с ребенком:

 Принимает особенности ребенка с ОВЗ, «видит» ресурсы и ограничения ребенка в образовательной ситуации. Например, «трудно включается, важно подойти и постоять рядом, можно руку на плечо положить» «Видит» проблемы ребенка с ОВЗ, называет трудности в контексте проблем «не видит», «не успевает», «рассыпается», «молчит, когда надо сказать»;                                                                                                                    Понимает особенности ребенка с ОВЗ, проявляющиеся в образовательной ситуации, запрашивает необходимую информацию от логопеда, педагога-психолога, дефектолога;                                                                                                                                                                        Принимает ответственность за создание и реализацию эффективных психолого-педагогических условий включения ребенка с ОВЗ в образовательный процесс;                                                                                                                                                                                     Испытывает и анализирует свои чувства, возникающие в ситуации взаимодействия с ребенком, детским сообществом, родителями, специалистами.                                                                                                                                                                                                      Отстраненная позиция педагога определяет его следующие особенности:                                                                                                           Возлагает ответственность на ребенка, родителей, специалистов «не хочет», «не может», « не занимаются родители»;                                         «Отстранен» от своих переживаний, не выделяет их как важный материал для собственного анализа, «эмоциональное выгорание»;                    -Педагогическое воздействие носит характер указаний (не имея педагогической ценности) «смотри», «помолчи», «делай», «успевай»;                                                                                                                                                                                                          Ожидает готовых рецептов от специалистов, разобщенная картина психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.

       Можно отметить, что система психологической поддержки педагогов, реализующих инклюзивную практику, как компонент целостного психолого-педагогического сопровождения должна ориентироваться на следующие принципы:

1. Принцип потенциала. Ориентация на возможности формирования и развития педагогической компетентности, раскрытия потенциала и наличия ресурсов к осуществлению успешной педагогической деятельности в инклюзивной практике.

2. Принцип осознанности и ответственности. Педагог должен быть уверен в своих силах, а это возможно только в том случае, если педагог ощущает полную ответственность за результаты своего труда. И важным моментом здесь становиться, что бы цели профессиональной деятельности формулировал сам педагог.

3. Принцип будущего. Ориентироваться на потенциал педагога, а не на эффективность его предыдущей деятельности.

        Можно выделить следующие компоненты системы поддержки педагогов, реализующих инклюзивную практику:

       Организационная поддержка. Создание четких организационных условий, периодичность организационных процедур создает временные и пространственные границы взаимодействия, оказывает помощь в структурировании педагогической деятельности по реализации инклюзивной практики.

Основными задачами организационных мероприятий по отношению к педагогу являются:                                                                  1.Постановка целей в SMART формате. ( Цель деятельности должна быть конкретной, измеримой, достижимой, согласованной и на определенное время).                                                                                                                                                                        2.Распределение зон ответственности специалистов, введение правил и системы взаимодействия специалистов и педагога по реализации ИОП ребенка.                                                                                                                                                                        3.Анализ результатов и приоритетных профессиональных задач.                                                                                                               К наиболее адекватным формам, в которых может быть выстроена такая поддержка, относятся:                                                        1.Участие в совещаниях по вопросам реализации инклюзивной практики.                                                                                       2.Проведение и участие в сессиях психолого-медико-педагогического консультирования в рамках деятельности школьного консилиума.                                                                                                                                                                                                     3. Групповые психологические консультации.

     Методическая поддержка: включение в профессиональное сообщество педагогов и специалистов, реализующих инклюзивную практику в образовательных организациях

Ее основными задачами являются:

• повышение профессиональной психолого-педагогической компетентности в области инклюзивного образования;                                                 • овладение современными педагогическими технологиями с учетом их психологической составляющей;                                                               • обобщение и анализ педагогического опыта по реализации инклюзивной практики.                                                                                              Формы методической поддержки:                                                                                                                                                                        1. Включение педагогов в проектные семинары на базе образовательной организации с участием консультантов-психологов, обладающих большим опытом в инклюзивной практике.                                                                                                                                                             2. Включение педагогов в проблемные семинары по вопросам инклюзивной практики.                                                                                           3. Включение педагогов в программы повышения квалификации на базе психолого-педагогических центров, реализующих функцию ресурсных центров по развитию инклюзивного образования.                                                                                                                                                 4. Реализация интерактивных форм взаимодействия с методистами, педагогами, посещение информационных пространств педагогов реализующих инклюзивную практику.                                                                                                                                                                                       5. Посещение занятий специалистов и уроков коллег.                                                                                                                                           6. Обучающие и информирующие консультации со специалистами по результатам проведения мониторинга, диагностики.                                        7. Консультации по реализации адаптированной основной образовательной программы для ребенка с ОВЗ на базе Ресурсного центра по развитию инклюзивного образования.                                                                                                                                                                 8. Оформление методических рекомендаций по результатам педагогической деятельности по включению детей с ОВЗ в образовательное пространство с учетом рекомендаций педагога-психолога.

      Психологическая поддержка педагогов также включает анализ индивидуального педагогического стиля педагога, реализующего инклюзивную практику. Для педагога-психолога в составе команды специалистов сопровождения имеет смысл провести структурированное анкетирование для определения основных представлений и смыслов, которые педагоги «вкладывают» в свое видение инклюзии, а также оценить степень неосознаваемого эмоционального отношения как к инклюзивной практике в целом, так и к конкретному ребенку, которого он обучает (по технологии косвенной социометрии).

При этом основные задачи психологической поддержки включают в себя:

1.Определение и особенности использование личностных ресурсов;

2.Постановка целей профессионального развития и составление плана реализации поставленных целей;   3. Преодоление сложившихся профессиональных стереотипов;

4. Обучение навыкам эффективного взаимодействия;

5. Тайм-менеджмент;

6. Рефлексия педагогического опыта, профилактика «синдрома сгорания».

      Можно говорить и о наиболее эффективных формах их решения. К последним относятся:

1. Консультация, коучинг;

2. Экспертная оценка;

3. Супервизия педагогических ситуаций;

4. Тренинг коммуникативных навыков;

5. Фокус-группа.

     Можно обозначить в целом мероприятия, направленные на психологическую поддержку педагогов, реализующих инклюзивную практику, которые в обязательном порядке должны включаться в структуру целостного сопровождения педагогов со стороны педагога-психолога:

1. Проектные семинары, посвященные вопросам моделирования психологической составляющей инклюзивного процесса в образовательном учреждении, проектирование реализации коррекционного (психологического) компонента (программы) АОП в образовательном процессе.             2. Вопросы проведения психолого-медико-педагогического консультирования (ПМПК), в рамках которого систематизируются представления результатов педагога, педагога-психолога, логопеда, дефектолога, вырабатывается общие подходы к решению, в том числе, педагогических задач инклюзивного процесса в отношении каждого ребенка, вопросы построение ИОП на ребенка с ОВЗ, отслеживание результатов работы специалистов.                                                                                                                                                                                                     3. Информационное консультирование педагогов о целях и задачах инклюзивной практики, субъектах инклюзивного процесса, методах психологической диагностики, целях и задачах психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.                                                           4. Консультирование педагогов по результатам психологической диагностики результатам мониторинга межличностных отношений в классе.         5. Проведение уроков в диаде «педагог-психолог», обсуждение технологических приемов и результатов совместного проведения уроков.

    Имеет смысл привести некоторые зарекомендовавшие себя на практике темы семинаров, посвященных инклюзивной практике:

1. «Теоретико-методологические основы и социальные потребности психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья»;

2. «Технологии психологической диагностики и консультирования семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья»;

3. «Технологии психолого-педагогической и психокоррекционной помощи семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья»;

4. Особенности взаимодействия психолога и педагога при проведении учебных и воспитательных мероприятиях в классе.

       В рамках психологической поддержки родителей детей, включенных в инклюзивное образовательное пространство, следует отметить следующее.

      Рождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья всегда тяжелый психологический стресс для родителей. Неблагоприятная динамика психического развития ребенка во многих случаях нарастание вторичных отклонений в развитии, личностные изменения у детей оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей, вводит их в постоянно действующую психотравмирующую ситуацию. Как следствие у них, формируются личностные нарушения, проявляющиеся в разных эмоциональных состояниях и реакциях, в эмоциональной неустойчивости родителей.

      Исследования и анализ взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, в первую очередь, направлены на разработку эффективных мер предупреждения и коррекции личностных нарушений родителей, а также с целью описания основных направлений и форм работы с такими семьями. Таким образом, необходимо не просто изучать особенности семей, воспитывающих с ОВЗ, тем более, ребенка-инвалида, но и разработать систему психологической помощи и поддержки таким семьям. Однако, оказание эффективной помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями, сложный процесс, поскольку отсутствует целостный методологический подход к определению содержания, механизмов, форм и методов психологической помощи таким семьям. Возникает необходимость и создания определенных организационных форм работы с родителями. В первую очередь, должна идти речь о родительском клубе.

       При начале обучения ребенка с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы, данные проблемы имеют тенденцию к усугублению. В данном случае наиболее актуальной становится психолого–педагогическая помощь родителям детей с ОВЗ, как и педагогическая и психологическая помощь всем участникам образовательного процесса (детям с ОВЗ, детям класса, родителям условно нормативно развивающихся сверстников, педагогам). Для успешного решения данной задачи необходимо в рамках всех имеющихся этапов психолого-педагогического сопровождения обеспечить эффективную работу с родителями.

      На первом – диагностическом этапе должно быть проведено изучение:                                                                                                         – эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов отношения родителей к детям;

– стилей межличностных взаимоотношений между родителями и детьми;

– содержания и методов педагогической помощи семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья, реализуемых в образовательном учреждении (программы и педагогические технологии, характер взаимодействия педагогов с родителями и детьми).

      Объективную картину состояния формирования детско-родительских взаимоотношений в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, помогают получить следующие методы исследования: анкетирование; индивидуальные беседы; наблюдение; анализ документации; написание родителями эссе.

      В первую очередь, необходимо выяснить: в какой степени вопросы формирования детско-родительских взаимоотношений в таких семьях являются проблемными. С учетом выделенных компонентов отношения (эмоционального, когнитивного и поведенческого) у родителей должно быть определено: чувства, которые родитель испытывает по отношению к ребенку с ограниченными возможностями здоровья, и эмоции, отражающие оценку ими своей родительской позиции; знания, представления родителя о своем ребенке и о себе, как о носителе социальной роли родителя; способы реализации определенного отношения к ребенку с ограниченными возможностями здоровья. В то же время необходимо оценить и субъективное отношение самого ребенка к ситуации в собственной семье: эмоциональное самочувствие ребенка в семье, выявление уверенности/неуверенности ребенка в родительской любви; идентификация детей с родителями; поведение ребенка по отношению к родителям.

       На втором информационном этапе осуществляется информационная поддержка родителей в общем контексте сопровождения  всех участников образовательного процесса. Основной целевой аудиторией являются родители, как детей с ОВЗ, так и нормативно развивающихся сверстников. Задачей данного этапа становится информационная поддержка родителей, в том числе, детальное информирование родителей об инклюзивном образовании, его ценностных ориентирах и смыслах. Уже на этом этапе начинает формироваться родительский актив, состоящий из тех родителей, которые уже готовы разделять взгляды администрации, педагогического коллектива и специалистов психолого-педагогического профиля и стать активными помощниками в формировании и развитии ценностных смыслов инклюзивного образования.

       На третьем – просветительском этапе происходит просвещение родителей по вопросам развития детей с ОВЗ, которое может осуществляться как на заранее спланированных мероприятиях (тематические выступления специалистов психолого-педагогического профиля во время родительских собраний; тренинги для родителей; индивидуальное и групповое консультирование и другие мероприятия), так и на оформленных стендах, информационных листках, сайте образовательной организации. Педагогу-психологу необходимо организовать диалог между родителями «обычных» и «необычных» детей, сориентировать их в вопросах, которые ранее не обсуждались, «развеять мифы» о тех или иных особенностях детей с ОВЗ, снять эмоциональное напряжение и сопротивление, вызванное недостаточной информированностью.

      Далее необходимо привлечь родителей детей с ОВЗ к участию в жизни организации, к проявлению себя, своих талантов и умений, к включению и совместному участию в различного рода мероприятиях класса и школы в целом. Например, к проведению детских мероприятий с участием всех детей, с активным вовлечением в них своего ребенка. При этом в любом концерте ли, спектакле ли, конкурсе ли у ребенка с ОВЗ должна быть специально подготовленная и составленная для него роль, которая бы подчеркивала его достоинства. Особо ценным является простроенное и сформированное детско-родительское сообщество класса. Самым важным здесь является взгляд родителей детей на успехи своего ребенка, на взаимодействие всех детей друг с другом, на сформированный детский коллектив.

         На аналитическом этапе происходит подведение итогов и анализ достижений. Администрация школы, классный руководитель, педагоги, специалисты школьного консилиума анализируют результаты совместной деятельности и планируют дальнейшую работу, направленную на развитие инклюзивной практики в своей организации.

        В работе с родительским сообществом школы актуальным является создание психологического клуба родителей («Родительский клуб», «Родительская школа», «Школа матерей», «Мама, папа, я» и другие). Поскольку изначально именно семья является ресурсом для личностного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, возникает необходимость сохранения и поддержания психического и психологического здоровья членов семей, имеющих такого ребенка. В этой связи возникает необходимость обобщения и систематизации информации о детской инвалидности в целом и о семьях, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями с целью разработки эффективных мер предупреждения и коррекции личностных нарушений родителей, а также с целью описания основных направлений и форм работы с такими семьями. Все это должно обеспечить психологическую безопасность образовательной среды в широком смысле.

        Работа психологического клуба родителей предполагает как индивидуальную (семейную), так и групповую формы работы. Эффективность работы зависит от участия родителей в прослушивании лекций по особенностям психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в тренингах, направленных на коррекцию эмоциональных состояний, межличностных и детско-родительских отношений.